L'apport des groupes de codéveloppement professionnel à la formation en intervention inclusive en orientation

Quelques éléments de compréhension sur les groupes de codéveloppement professionnels

Un GCP est une forme de communauté de pratique et une méthode d’apprentissage en groupe ouverte, collaborative et appréciative avec des règles de fonctionnement : intention d’apprentissage, confidentialité, assiduité, engagement. Un GCP développe l’esprit d’une famille de pratiques et de concepts similaires comme l’action-learning, la praxéologie et le coaching par les pairs, ainsi que l’approche centrée sur les solutions. En plus du déploiement en organisation, plusieurs programmes universitaires et collégiaux ainsi que des ordres professionnels l’ont intégré comme modalité de formation continue.

Un GCP est habituellement constitué de quatre à huit personnes d’origine disciplinaire unique ou variée qui croient que des pairs peuvent contribuer à leur perfectionnement professionnel en se donnant le temps, les moyens et les règles pour s’entraider et apprendre ensemble. Elles se rencontrent régulièrement avec le projet commun d’améliorer leurs pratiques professionnelles et de se conseiller mutuellement afin de devenir plus conscientes, efficaces et autonomes dans leur pratique.

La personne qui prend la parole expose un sujet de consultation à ses collègues, que ce soit une préoccupation, un problème, un projet, par exemple : l’efficacité d’une intervention ; des problèmes dans la gestion d’un groupe ; un projet qui ne démarre pas ; la difficulté de gérer son temps et d’établir ses priorités ; un problème relationnel avec un collègue ; des décisions professionnelles difficiles à prendre. Ce sujet donne accès à la pratique de la personne cliente et, bien que la résolution de la situation produise appréciation et motivation, la démarche vise surtout ce que l’on peut dégager de la réflexion et de la discussion. En exposant son sujet, la personne cliente se dévoile et les membres agissent auprès d’elle pour l’aider à voir plus clair dans sa situation et pour lui offrir de nouvelles possibilités.

La structure de l’exercice de consultation, dans un espace de confidentialité et de confiance, se révèle très utile. Sommairement, indiquons que cet exercice se déroule en quelques étapes simples, mais rigoureuses, structurées et systématiques. Idéalement prête à exposer son problème, la personne cliente en donne d’abord les grandes lignes, en précisant comment elle voudrait être aidée. Dans une deuxième étape, les consultants questionnent pour repérer l’information pertinente à la compréhension du sujet, du contexte et du ressenti de la personne cliente. Cela s’avère généralement assez exigeant, car les participants souhaitent souvent passer rapidement à l’action. On convient ensuite de ce sur quoi la consultation devrait porter et de quelle manière l’aide devrait être apportée. La personne chargée de l’animation facilite le processus. Lorsque le tout est clair, recadré et convenu, les consultants sont invités à contribuer de diverses manières : en formulant des questions exploratoires, en présentant leur analyse, en suggérant des pistes de solution, en exprimant comment la situation rejoint leur expérience, mais toujours en cherchant ce qui peut être utile à la personne cliente. Des grilles d’analyse peuvent être systématiquement utilisées. La personne cliente prend une position d’écoute active pour se laisser influencer par l’apport de ses pairs. À l’étape suivante, la dernière, elle fait le point, cible les actions qu’elle retient et sur lesquelles elle reviendra la fois suivante. Les membres sont encouragés à noter et à partager leurs apprentissages, aussi bien en ce qui concerne le sujet que l’entraide mise en place. Enfin, le groupe prend un temps de rétroaction par rapport à l’exercice qui vient de se terminer.

Chaque personne étant amenée à exposer son problème et à s’exposer au groupe en suivant une méthodologie et en adoptant la posture de consultation et d’entraide, les bénéfices sont nombreux. Cette méthode permet ainsi d’apprendre ou de perfectionner plusieurs compétences fondamentales : penser, ressentir, agir et aider.

Bien qu’il constitue l’une des formes d’accompagnement dans le développement des compétences professionnelles, comme la supervision clinique, et fonctionne à partir du soutien de ses membres, le GCP se distingue de cette dernière, car il ne repose pas sur la relation superviseur – supervisé. La puissance du soutien par les pairs prend ici la place de l’aide planifiée et dirigée par une seule personne assurant l’accompagnement professionnel. La part d’apprentissage social est aussi très importante. On y trouve du modelage où un participant en inspire d’autres par sa pratique, ses réflexions, ses analyses, ses conseils et son passage à l’action. De même, on peut repérer le même transfert d’expertise par modelage entre les membres expérimentés et moins expérimentés.

La méthode des incidents critiques en formation et en développement des compétences

Le sujet présenté en codéveloppement peut prendre la forme d’un incident critique. Ce « matériau » au cœur de la démarche se retrouve aussi dans différentes pratiques de formation, en supervision didactique et clinique, de même qu’en recherche collaborative. On peut définir un incident comme un « petit événement fortuit et imprévisible qui modifie le cours normal des choses » et le terme critique par « ce qui implique des suites de grande importance dans un sens favorable ou défavorable » (Leclerc, Bourassa et Filteau, 2010). En contexte d’intervention interculturelle, il s’avère indispensable pour se distancier de la simple résolution de problème et solliciter la capacité réflexive sur soi comme porteuse de culture. Des ateliers de « situations interculturelles » vécues dans le quotidien des intervenants, utilisées avec un cadre d’analyse interactionniste et systémique, servent à mettre en évidence des situations problématiques récurrentes et favorisent, notamment, la prise de conscience de la différence ainsi que la recherche de significations communes (White, 2017).

Cohen-Emerique (2015) a développé une pédagogie liée à la relation interculturelle par la méthode des « chocs culturels » comme moyen important de prise de conscience de sa propre identité sociale, dans la mesure où ceux-ci sont repris et analysés. Un « choc culturel » fait référence à une réaction de dépaysement, qui peut passer de l’étonnement positif, au sentiment d’étrangeté, à la frustration, à l’anxiété ou à la révolte. Il s’agit d’une expérience à la fois intellectuelle et émotionnelle. Cette méthode est fondée sur le principe selon lequel la décentration, qui permet d’accéder à ses propres cadres de référence, ne peut s’opérer que dans le heurt avec ce qui est différent.

En formation auprès de praticiens en intervention interculturelle, les ateliers sur les « situations interculturelles » et la pédagogie par les « chocs culturels » permettent d’éviter certains écueils inhérents aux formations plus descriptives ou prescriptives. En effet, la transmission de savoirs théoriques, des études de cas fondées sur les différences culturelles et différents parcours migratoires, bien qu’utiles, peuvent avoir pour effet de créer un faux sentiment de sécurité — « j’ai appris que la personne cliente, issue de la communauté XY, possède telles valeurs, telle vision du monde, telles traditions, en conséquence, voici comment je dois agir » —, et renforcer les stéréotypes, voire les préjugés.

Les GCP dans la professionnalisation des conseillers et conseillères d’orientation en contexte de diversité

L’approche du GCP permet à ses membres d’approfondir leur compréhension des interactions interculturelles vécues en situation professionnelle, en plaçant ces interactions au cœur des consultations. La démarche structurée et les rôles respectifs contribuent à soutenir et à partager les apprentissages.

1) Préparation de la personne cliente

La préparation de la personne cliente, avec une grille adaptée à l’analyse des incidents ou des chocs culturels, permet de décrire le contexte, le ou les événements à la source du problème, l’exploration de son expérience multidimensionnelle ainsi que ses hypothèses d’explications. À partir d’un résultat attendu, elle va formuler ses attentes de même que sa demande de consultation auprès des pairs au moment de la séance collective. Cette étape constitue le premier niveau d’apprentissage.

2) Prise de conscience et explicitation des cadres de référence

La prise de conscience et l’explicitation des cadres de référence représentent un vrai défi. Bien que cette tâche soit amorcée à l’étape de la préparation, elle pourra s’approfondir, au moment de la consultation, avec le questionnement proposé par les pairs et par la personne chargée de l’animation. Elle passe d’abord par l’exploration des émotions suscitées par l’incident ou le choc : frustration, perplexité, confusion, sentiment d’impuissance, etc. pour trouver le chemin vers les valeurs et les croyances qui sont à l’origine du malaise. On observe les valeurs et les croyances individuelles : authenticité, autonomie, égalitarisme, « chaque problème a sa solution », etc., ainsi que nos valeurs, croyances et normes professionnelles : la responsabilisation de la personne cliente, la primauté du lien entre les intérêts et le « bon » choix professionnel, la place du travail ou des études dans le parcours de vie, la déontologie, etc., sans négliger les règles écrites et non écrites de l’organisation et des partenaires qui interviennent dans l’incident ou le choc et sa résolution. Le soutien des pairs est précieux, voire indispensable, pour mettre à jour nos « théories personnelles » par rapport à soi et à l’Autre, qui orientent nos actes professionnels.

Le groupe va aussi explorer, à partir des informations disponibles, le cadre de référence de l’autre personne impliquée (ou des personnes) dans la situation de choc ou d’incident culturel : « Qu’est-ce que je sais et à partir de quoi ? », « Quelles sont les hypothèses à valider avec mon client ? » et « Qu’est-ce que j’aurais avantage à savoir, mais que je n’ai pas encore abordé ? ». Un obstacle souvent reconnu par les formateurs provient de la culture commune aux professionnels des relations humaines. Les attitudes de tolérance, d’ouverture inconditionnelle à l’Autre et d’acceptation bienveillante font en sorte que l’on aura souvent tendance à minimiser ou même à ignorer les différences (Cohen-Emerique, 2015). Ces attitudes, bien qu’empreintes de bonne volonté, font partie des facteurs d’exclusion (Legault et Rachédi, 2008).

3) Formulation ou reformulation de la demande de consultation

À l’étape de la formulation ou de la reformulation de la demande de consultation, la personne cliente sera invitée à préciser le ou les enjeux (alliance, objectifs, rôles et tâches relatifs à la démarche d’orientation) qui sont les plus importants pour comprendre ou résoudre la situation problématique.

4) Idéation

L’étape de l’idéation vise à proposer des pistes supplémentaires de réflexion, des actions ou des pistes de soutien (lectures, groupes de référence, sources d’information, etc.). L’engagement de chaque personne à contribuer aux apprentissages collectifs et les règles de fonctionnement sur lesquelles le groupe s’est entendu au cours de la séance de démarrage ont pour but de soutenir l’ensemble de l’exercice afin qu’il soit porteur d’interprétations et de solutions inédites.

5) Réflexion et partage des apprentissages

À l’issue de la démarche de consultation, l’ensemble du groupe est invité à prendre un temps de réflexion et de partage sur les différents apprentissages effectués sur soi, sur l’apport ou les limites d’une théorie ou d’un outil, sur de nouvelles façons d’être ou de faire fondées sur les 3A : ce que j’ai Apprécié, ce que j’ai Appris et ce que je veux mettre en Application. Il s’agit du troisième niveau d’apprentissage.

L’expertise des animateurs et animatrices de GCP

Le rôle d’animation nécessite des compétences que possèdent généralement les professionnels de l’orientation, notamment dans l’accompagnement et la dynamique de groupe pour créer un climat propice aux apprentissages, donner des directives claires pour susciter et soutenir la réflexion selon les rôles respectifs durant une consultation, adopter la posture de l’apprenant et servir de modèle durant toute la rencontre. Le rôle d’expert exige en même temps de bien comprendre les fondements de la méthode et d’avoir une bonne connaissance du domaine professionnel.

Selon la composition du groupe et ses besoins, ce rôle pourrait s’inspirer de la supervision didactique ou clinique, en contribuant avec plus de connaissances théoriques et en partageant une expertise particulière, tout en favorisant la contribution de l’ensemble des membres du groupe aux apprentissages.