Agir ensemble : réfléchir à sa posture dans la collaboration en contexte de situations complexes

Dans le cadre d'un projet doctoral, Martine Sénéchal s'est inspirée des écrits de Le Boterf pour développer un modèle des leviers et des freins à un agir compétent et à la collaboration. Un projet visant l'accompagnement de deux équipes-écoles dans une réflexion portant sur la démarche du plan d'intervention s'est avéré un contexte idéal pour amener des professionnels et des enseignants à déterminer les composantes de ce modèle, qui sera décrit dans la première partie de cet article. À noter que ce projet a donné lieu à un essai doctoral intitulé « Accompagner le développement de compétences professionnelles pour favoriser l'agir compétent et la collaboration dans le contexte de la démarche du plan d'intervention » (Sénéchal, 2021).

Dans une deuxième partie, nous établirons la relation entre les compétences des c.o. et le modèle développé dans le cadre de ce projet doctoral d'accompagnement (Sénéchal, 2020). L'objectif visé ici est de proposer l'utilisation des différentes composantes du modèle pour favoriser une réflexion en contexte de collaboration interdisciplinaire et intersectorielle chez les personnes professionnelles de l'orientation.

La mise en commun d'expertises complémentaires

Nous sommes généralement d'accord sur le fait que la collaboration interdisciplinaire et intersectorielle est la plupart du temps requise dans des situations complexes. Que l'on intervienne dans le milieu scolaire, communautaire, psychosocial, dans le réseau de la santé ou même dans le secteur privé, certaines situations vécues par une ou un élève ou une personne bénéficiaire peuvent, à certains moments, dépasser l'expertise pédagogique et les compétences cliniques ou professionnelles de la personne qui l'accueille ou qui l'accompagne. Il devient alors nécessaire de mettre en commun des expertises complémentaires pour offrir un soutien adapté. On s'intéressera davantage ici à une mobilisation des ressources de disciplines variées et de secteurs différents qui doivent s'orchestrer autour de l'élève en situation complexe. Dans ce contexte d'interdépendance, la collaboration est marquée par la poursuite d'un objectif commun et favorise un interagir compétent visant une réelle réponse concertée au besoin.

C'est quoi, une situation complexe ?

Une équipe formée d'agents des services régionaux et d'expertise de la grande région 03-12 (Québec, Chaudière-Appalaches) a brillamment défini ce qu'est une situation complexe en milieu scolaire (ASRSE-TSA, non daté). Elle :

• est multifactorielle ;
• implique des difficultés présentes dans plusieurs contextes de la vie de l'élève (personnel, social, scolaire) ;
• suppose des difficultés persistantes dans le temps, malgré la mise en place de mesures concertées d'intensité différente (en référence au modèle réponse à l'intervention (RAI) : mesures universelles, spécifiques et ciblées) ;
• appelle à la mobilisation de plusieurs ressources ayant des expertises différentes qui doivent se concerter dans le respect des rôles et responsabilités de chacun ;
• engendre un sentiment d'inconfort, voire de détresse dans le milieu et chez les individus impliqués dans la situation ;
• conduit à une impasse, car les avenues traditionnellement empruntées génèrent des résultats insatisfaisants ou engendrent de nouveaux défis.

Au-delà de l'exercice en situation complexe, il est facilement imaginable qu'un tel mode de collaboration soit également requis dans la définition et la mise en œuvre de projets qui rassemblent les missions d'organismes différents, où une complémentarité d'expertises devient nécessaire pour répondre aux besoins d'un public cible. Dans le même ordre d'idées, deux organismes pourraient mettre à profit le travail de leurs professionnels et professionnelles pour élaborer une trajectoire d'intervention et, ainsi, limiter la possibilité d'un vide de services pour une clientèle donnée. Dans tous ces cas de figure, on perçoit le besoin d'unir les forces puisque la situation de besoin dépasse l'expertise de la personne ou de l'organisme prise isolément. La collaboration interdisciplinaire et intersectorielle devient alors nécessaire pour mettre à profit l'intelligence collective afin de bien comprendre la situation de besoin et de mieux intervenir.

Démêlons-nous dans les concepts

La littérature regorge de terminologies différentes et variées pour décrire ou qualifier la collaboration : interpersonnelle, interprofessionnelle, interorganisationnelle, intersectorielle. En outre, on évoque parfois des termes comme équipe interdisciplinaire, multidisciplinaire, etc. Pour les besoins du présent article, on s’inspirera de Legendre (2019) pour retenir les définitions suivantes.

La collaboration interdisciplinaire

Elle met à profit les concepts, les méthodes, les savoirs et l’expertise de différentes personnes professionnelles, qui interagissent et s’enrichissent mutuellement en vue de réaliser un projet, résoudre un problème ou coconstruire de nouveaux savoirs. Cette collaboration se manifeste au sein d’un même organisme. Par exemple, un psychoéducateur, un conseiller d’orientation, deux enseignantes et un éducateur spécialisé d’une école secondaire forment un comité de travail en vue d’évaluer les profils de quatre élèves d’un groupe de formation préparatoire au travail (FPT) en vue de déterminer les meilleurs milieux de stage pour chacun d’eux.

L’interdisciplinarité se distingue de la multidisciplinarité, puisque celle-ci se définit aussi par l’étude d’un projet, d’un problème ou d’un objet par différentes personnes issues de professions différentes, mais cette fois sans aucune concertations entre elles. 

La collaboration intersectorielle

Elle met à profit les concepts, les méthodes, les savoirs et l’expertise d’une variété de personnesprofessionnelles, issues d’organismes différents, qui interagissent et s’enrichissent mutuellement en vue de réaliser un projet commun, résoudre un problème ou coconstruire de nouveaux savoirs, tout en étant en phase avec la mission de leur organisme respectif et en respectant celle de l’autre.

Si nous reprenons l’exemple précédent, dans deux des situations d’élèves à l’étude, la psychoéducatrice et un éducateur spécialisé du programme DI-TSA du CISSS se joignent au comité de travail. Ils mettent à profit leur expertise au regard des particularités associées au trouble du spectre de l’autisme, en vue de s’assurer que les milieux de stage en tiennent compte.

Pour un des élèves, finissant au programme FPT, une personne d’un organisme communautaire dont la mission est d’accompagner les jeunes en difficulté vers l’inclusion sociale se joint à l’équipe.

Un modèle des leviers et des freins pour réfléchir à la collaboration interdisciplinaire et intersectorielle

Le modèle des leviers et des freins à un agir compétent et à la collaboration dans le contexte de la démarche d'un plan d'intervention a été développé dans le cadre d'un projet de doctorat professionnel en éducation (Sénéchal, 2021). S'inspirant des trois dimensions du modèle d'un agir compétent illustré par Le Boterf, ce projet doctoral aura permis de définir les éléments qui constituent des leviers au travail d'une équipe, ou, au contraire, par leur absence, qui peuvent entraver les efforts de collaboration.

Revenons d'abord au modèle de Le Boterf puisqu'il permet d'introduire le suivant. Le processus qu'une ou un professionnel met en œuvre pour agir/interagir de façon pertinente, compétente et responsable dans une situation donnée est la résultante d'une opération intellectuelle qui repose sur une dynamique à trois dimensions (Le Boterf, 2011) :

• la dimension cognitive : « je sais ce qu'il faut faire » (savoirs, savoir-faire, savoir-être, capacités) ;
• la dimension affective : « je veux le faire » (image de soi, sentiment de plaisir, sentiment de compétence, émotions, valeurs) ;
• la dimension sociale : « je peux le faire » (contexte organisationnel, contexte relationnel, climat, conditions).

Au-delà du savoir agir individuel, on doit s'intéresser au savoir interagir ou savoir agir collectif, pour composer avec la complexité et la diversité des situations professionnelles. C'est cet aspect qu'on aura illustré dans le cadre du projet doctoral évoqué plus haut. Le projet a pris la forme d'une recherche-action à développement pratique et s'apparente à la recherche collaborative telle que la définit Desgagné (2001). Elle est ainsi dénommée lorsqu'un chercheur s'associe à des « praticiens pour questionner un aspect de la pratique et en faire un objet d'investigation conjoint au carrefour des préoccupations de l'ensemble des participants » (Anadon et L'Hostie, 2001, p. 52). L'accompagnement dans la réflexion de deux équipes-écoles, composées de personnes professionnelles, enseignantes, techniciennes et à la direction, s'est étalé sur plus d'un an. Le projet aura ainsi permis à ces équipes de déterminer les premières composantes qui constituent des leviers à un agir compétent et à des pratiques collaboratives efficaces en contexte de plan d'intervention.

Les composantes d'un savoir agir/interagir

C'est la dimension cognitive « je sais ce qu'il faut faire » (les savoirs, le savoir-faire, le savoir-être, les capacités à…). On reconnaît :

• la volonté d'apprendre en équipe, de partager les pratiques;
• une connaissance ou la volonté d'acquérir des pratiques efficaces;
• la volonté de « s'élever au-dessus de son silo d'expertise » et de comprendre la perspective de l'autre;
• un engagement dans la démarche de collaboration;
• la capacité à développer une vision partagée de l'objet, du sujet, de la situation;
• la capacité à développer un langage commun;
• une connaissance des conditions d'implantation et d'efficacité des dispositifs collaboratifs;
• l'expertise de ses partenaires;
• les attitudes liées à un savoir-être.

Des conditions pour vouloir agir/interagir

C'est la dimension affective de l'agir compétent, le « je veux le faire » (sentiment de plaisir, de compétences, les émotions en présence, les valeurs, l'image de soi). Soulignons :

• le partage de valeurs communes et des croyances positives sur un aspect (p. ex., l'inclusion sociale et scolaire de l'élève);
• une compréhension commune de l'objet, du sujet, de la situation;
• l'instauration d'un climat propice à la collaboration;
• la reconnaissance de l'engagement de chacun et chacune;
• la reconnaissance des enjeux dans la situation;
• le sentiment de compétence.

Les dispositifs ou la structure pour pouvoir agir/interagir

Ce sont les dispositifs, une structure, pour pouvoir agir/interagir (« arrangements structurels ») : la dimension sociale « je peux le faire », le contexte organisationnel, relationnel. Cela inclut :

• le climat et le sentiment de confiance;
• une bonne gestion de l'information, des communications fluides;
• une bonne planification des rencontres, des agendas convenus;
• l'établissement de règles de fonctionnement;
• un ordre du jour, une bonne gestion du temps des rencontres;
• une bonne connaissance des mandats de chacun et des rôles et responsabilités bien définis;
• un leadership partagé;
• des indicateurs pour fêter les réussites !

Les liens entre, d'un côté, le modèle des freins et leviers à la collaboration et, de l'autre côté, la pratique des c.o.

Vouloir-agir/interagir

Les c.o., par leur expertise de la relation individu-travail-formation, sont à même de nourrir la compréhension commune des enjeux de l'élève pour favoriser une vision à long terme de ses besoins et de son accompagnement, notamment dans le cadre d'un plan d'intervention ou d'un plan de services individualisé intersectoriel. Ils peuvent ainsi mobiliser leurs collègues/partenaires autour de cette vision pour favoriser la poursuite d'un but commun et la compréhension commune des enjeux. De plus, ils peuvent favoriser le discours collectif pour en expliciter les valeurs convergentes entre eux. Les c.o. peuvent aussi assumer le leadership dans le développement ou la mise en place d'un plan d'action pour répondre aux besoins d'une ou d'un élève ou d'une clientèle plus large, en portant une attention particulière à l'instauration d'un climat propice à la collaboration. Ce climat passe entre autres par la reconnaissance de l'engagement et de l'expertise de chacun dans la réponse aux besoins, ce qui renforcera le sentiment d'efficacité individuelle et collective envers la démarche de collaboration. Ce qui est défini ici s'apparente au leadership partagé au sens de Luc et Boudreau (2024), défini comme « un processus d'influence dynamique interactive entre des individus dans un groupe et dont l'objectif est de se guider l'un l'autre afin d'atteindre les objectifs du groupe ou de l'organisation » (p. 37). En encourageant une forme de leadership partagé, les c.o. peuvent alors alimenter le vouloir-agir/interagir et contribuer aux pratiques collaboratives.

Savoir-agir/interagir

La dimension du savoir-agir/interagir comprend la mobilisation des compétences et connaissances au profit de la démarche collaborative. En ce sens, elle peut intégrer à la collaboration une dimension réflexive visant l'apprentissage en équipe, dans la mesure où chaque individu fait preuve d'ouverture. Dans ce contexte, les c.o. peuvent déceler les intérêts convergents des différents acteurs, peu importe leurs secteurs d'activité pour favoriser leur engagement — une façon de stimuler le vouloir-interagir au profit du savoir-agir. L'apprentissage collectif permet de s'élever au-dessus de son silo d'expertise et de comprendre la perspective de l'autre. L'expertise n'est donc pas additionnée, mais plutôt multipliée par le dialogue et la mise en commun des savoirs propres aux différentes personnes engagées dans la démarche collaborative. Ainsi, la collaboration n'est plus multidisciplinaire, mais plutôt interdisciplinaire. La compréhension de la situation abordée par la démarche collaborative est alors bonifiée par une vision partagée et coconstruite par les différents acteurs, et c'est l'élève qui bénéficie ultimement d'une réponse réellement adaptée à ses besoins. En mobilisant leurs connaissances et compétences en matière de pratiques réflexives et de développement des équipes de travail, les c.o. sont alors en mesure de mobiliser l'expertise de leurs collègues au profit d'une vision partagée et d'une démarche réflexive au sein de la collaboration interprofessionnelle et intersectorielle.

Pouvoir-agir/interagir

Les c.o., intervenant auprès des individus, des groupes et des organismes, connaissent les éléments essentiels de la gestion des équipes de travail et sont donc en mesure de favoriser la collaboration interprofessionnelle et intersectorielle en proposant des méthodes de gestion de l'information et du temps, en plus de mobiliser leurs compétences en planification et en animation de rencontres. De plus, les c.o. sont en mesure d'évaluer rigoureusement la situation pour en dégager des objectifs intermédiaires et globaux tenant compte de l'expertise des différents acteurs avec lesquels ils collaborent. En utilisant leurs compétences en intervention organisationnelle — peu importe leur contexte de pratique —, les c.o. favorisent un sentiment de sécurité psychologique chez leurs collègues et leur permettent de croire en leur capacité à atteindre les objectifs fixés. En somme, l'occasion leur est donnée d'exercer un leadership individuel et collectif qui favorise l'interagir compétent. En faisant appel aux référentiels propres à la profession, les c.o. peuvent dégager des marges de manœuvre et affirmer leur identité professionnelle par le fait même.

Conclusion

Il a été établi que la complexité des situations professionnelles nécessite une optimisation des pratiques collaboratives interdisciplinaires et intersectorielles. Par la nature de leur profession, les conseillers et conseillères d'orientation incarnent naturellement le modèle, et leurs référentiels professionnels les guident à cet effet. L'un des objectifs de cet article était de permettre à chaque professionnelle et chaque professionnel qui le lira de se pencher sur sa propre réalité en matière de collaboration interprofessionnelle et intersectorielle, en reconnaissant les éléments qui constituent les leviers et les freins à un interagir compétent. Dans une situation réelle de collaboration, l'exercice d'analyse des leviers et des freins à la collaboration permettra de trouver des stratégies pour acquérir un sentiment de compétence dans l'interagir, et d'y réfléchir avec nos partenaires afin de mieux répondre aux besoins de nos élèves les plus vulnérables.