Contribution de la motivation autodéterminée à la prise de décision vocationnelle chez les élèves du secondaire : principaux résultats d’une recherche longitudinale panquébécoise

La multitude de choix d’orientation du système scolaire québécois

Dans le cadre du Programme de formation de l’école québécoise (PFEQ), l’école secondaire constitue une période de grande importance pour les trajectoires scolaires et vocationnelles des jeunes, notamment en raison des choix d’orientation qui doivent y être réalisés. Dans les parcours de formation réguliers (c.-à-d. excluant les parcours de formation axés sur l’emploi), ces choix peuvent impliquer les programmes d’études (p. ex., parcours de formation générale, générale appliquée ou professionnelle), la séquence en mathématiques (culture, société et technique, technico-science ou sciences naturelles), le type de sciences (physique ou chimie), ou le choix du programme collégial. Par ailleurs, cette forte densité d’offres de formation peut déstabiliser certains élèves et les amener à vivre de l’indécision vocationnelle. Celle-ci est définie comme étant une incapacité à établir un plan de carrière et à formuler des choix d’orientation scolaire et professionnelle conséquents (Forner, 2010). Étant conscients des répercussions que ces premiers choix d’orientation peuvent avoir sur leur avenir, certains élèves peuvent craindre de se tromper, anticiper des conséquences négatives liées à leurs choix et vivre des émotions négatives lorsque le moment de faire le choix approche (Gati et coll., 2010).

Des statistiques accablantes

Bien que la plupart des élèves du secondaire finissent par réaliser ces choix obligatoires d’orientation, une proportion significative d’entre eux vivra des difficultés décisionnelles plus fortes. À ce propos, diverses enquêtes panquébécoises témoignent de la présence et la persistance de cette problématique dans le PFEQ.

• Plus de 37 % des élèves de quatrième et cinquième secondaire ne semblent pas posséder un minimum d’information nécessaire à une prise de décision éclairée et cohérente. Ces informations incluent des éléments liés à la connaissance de soi et des formations et des professions (Cournoyer et Lachance, 2014).
• Dans une étude portant sur les facteurs liés à l’abandon des études collégiales, l’incertitude quant au choix réalisé en fin de secondaire a été identifiée comme la cause perçue du décrochage chez 60 % des jeunes (Fréchette et Migneault, 2010). De plus, 27 % des décrocheurs avaient délibérément fait un choix non réfléchi en fin de secondaire, avec l’intention de le changer plus tard.
• Plusieurs études longitudinales ont montré qu’une partie des jeunes rapportaient être indécis : 52 % d’un échantillon de 2 300 élèves suivis de la fin du secondaire au début des études collégiales (Guay et coll., 2006) ; 66 % d’un échantillon de 1 229 élèves suivis de deuxième secondaire à la fin du cégep (Larose et coll., 2015) ; et 45 % d’un échantillon de 384 jeunes suivis de la deuxième à la cinquième secondaire (Mbanga et coll., 2024a ; 2024b).

​La motivation autodéterminée à l’école : un levier pour la réussite éducative​

La motivation scolaire réfère aux raisons pour lesquelles l’élève va à l’école et s’implique dans ses tâches scolaires. La motivation scolaire a la particularité d’inclure toutes les sphères de la vie scolaire de l’élève, incluant la prise de décision vocationnelle. La théorie de l’autodétermination (TAD ; Ryan et Deci, 2020) propose une typologie motivationnelle basée sur le niveau d’autodétermination (c.-à-d. à quel point l’action est à l’origine de soi) où plusieurs types de motivation sont proposés (voir le tableau 1). La motivation scolaire est dite autonome lorsque l’élève va à l’école pour des raisons autodéterminées telles que le plaisir et l’importance de l’école (p. ex., le plaisir de faire de nouveaux apprentissages, l’importance de se préparer à exercer le métier choisi). La motivation scolaire est dite contrôlée lorsque l’élève va à l’école pour réduire des pressions internes (p. ex., éviter de se sentir coupables, rehausser son estime personnelle) ou externes (p. ex., recevoir une récompense, éviter une punition, faire plaisir à ses parents). Enfin, l’amotivation scolaire est observée lorsque l’élève va à l’école sans trop savoir ce que cela lui apporte. L’élève amotivé ne perçoit pas de contingence entre ses actions et leurs conséquences. S’intéresser à la qualité de la motivation scolaire permet de comprendre pourquoi certains jeunes — ceux ayant une motivation autonome — ont un meilleur fonctionnement scolaire (p. ex. persévérance, apprentissages durables, réussite) et des niveaux d’ajustement social, émotionnel et personnel plus élevés (Ryan, 2023). La motivation autonome est aussi positivement associée aux comportements favorisant la prise de décision vocationnelle comme l’exploration, la consolidation des intérêts professionnels, la stabilité d’un plan et la formulation de choix d’orientation authentiques. La motivation contrôlée, mais davantage l’amotivation, sont associées à l’échec scolaire, la détresse psychologique, le découragement, l’abandon et le décrochage scolaire (Ryan, 2023).

​Tableau 1. Principales manifestations de la motivation scolaire selon le continuum d’autodétermination

Dans la recherche qui a été conduite, les motivations scolaires autonome, contrôlée et l’amotivation scolaire ont chacune été associée à l’indécision vocationnelle des élèves. Ces liens ont été évalués de façon longitudinale, où la contribution de la motivation scolaire au cours d’une année scolaire a été évaluée sur l’indécision ressentie l’année suivante. L’indécision vocationnelle a été mesurée avec le Career Decision Profile et la motivation scolaire a été mesurée avec l’Échelle de la motivation en éducation.

Caractéristiques de l’échantillon à l’étude

Les données ont été collectées dans le cadre de l’Étude sur la transition, l’adaptation et la persévérance scolaire (ETAPE), une recherche longitudinale panquébécoise. Entre les années scolaires 2005-2006 et 2010-2011, cette étude a sondé chaque hiver des élèves de la sixième année du primaire à la cinquième année du secondaire. Précisément, un total de 760 élèves provenant d’une liste stratifiée préparée par le ministère de l’Éducation ont rempli un questionnaire papier ou Web (via un serveur universitaire sécurisé) à au moins une reprise durant la période de collecte s’échelonnant sur six ans. Dans le cadre de la recherche que nous avons menée, les données de la deuxième à la cinquième secondaire ont été utilisées, soit un total de 584 élèves ayant participé à au moins un des quatre temps de mesure.

Environ 94 % des élèves étaient natifs du Québec et 95 % ont déclaré que le français était leur langue maternelle. Les données sur le revenu familial, le niveau d’éducation de la mère et la structure familiale ont été collectées, et ces trois variables ont été utilisées pour calculer un indice d’adversité socio familiale. Les élèves étaient considérés à risque d’endosser des formes motivationnelles sous-optimales ou des difficultés décisionnelles lorsqu’ils et elles remplissaient les trois conditions suivantes :

• Leur mère n’avait pas obtenu de diplôme d’études secondaires (soit 25 % de l’échantillon) ;
• Le revenu annuel de leur famille était inférieur à 29 000 $ (soit 19 % de l’échantillon) ;
• Leur structure familiale n’était pas intacte (c.-à-d. que les parents étaient séparés, divorcés ou veufs ; 33 % de l’échantillon).

En se basant sur cet indice, il a été déterminé que 47 % d’élèves de l’échantillon n’étaient pas à risque, 45 % présentaient un risque faible ou modéré, et 8 % étaient fortement à risque. Ainsi, en plus du sexe et l’âge des élèves, cet indice a été pris en considération dans nos analyses, afin d’en contrôler les contributions relatives sur les liens que nous souhaitions évaluer.

Résultats et implications pour la pratique des c.o. en milieu scolaire

Résultat 1. La motivation scolaire autonome en deuxième et quatrième secondaire a contribué à amoindrir l’indécision vocationnelle ressentie respectivement en troisième et en cinquième secondaire. Cette diminution a été moyenne de la deuxième à la troisième secondaire, mais faible de la quatrième à la cinquième secondaire. En d’autres mots, plus les élèves allaient à l’école de façon volontaire et pour des raisons autodéterminées, plus faibles étaient leurs difficultés décisionnelles l’année suivante.

Implication pratique 1. Sachant que la motivation scolaire autonome se manifeste lorsque les élèves agissent en cohérence avec leur soi et leur volonté, il est possible que les élèves chez qui cette motivation est plus forte formulent des choix d’orientation plus authentiques, c’est-à-dire qui sont cohérents avec leurs intérêts et aspirations professionnels. Les c.o. auraient donc avantage à favoriser l’émergence et le maintien de ce type de motivation scolaire chez les élèves. Une façon optimale d’y arriver est de soutenir la satisfaction de leurs trois besoins psychologiques fondamentaux à l’école, que sont le besoin d’autonomie (c.-à-d. le besoin d’être à l’origine de ses actions), de compétence (c.-à-d., le besoin de sentir que ses actions entraînent des conséquences souhaitées) et d’appartenance sociale (c.-à-d. le besoin de se sentir connecté à son groupe d’appartenance) (Ryan et Deci, 2020).

Pour soutenir la satisfaction du besoin d’autonomie, il importe de laisser les élèves s’exprimer librement, résoudre des problèmes eux-mêmes et prendre leurs propres décisions, tout en leur offrant des explications et justifications significatives et pertinentes (Joussemet et coll., 2014). Les c.o. peuvent contribuer à la satisfaction du besoin d’autonomie en impliquant substantiellement les élèves dans toutes les étapes des projets réalisés dans le cadre des diverses activités orientantes ou entrepreneuriales (p. ex., enseignement des contenus en orientation scolaire et professionnelle (COSP), projet personnel d’orientation, projet intégrateur, sensibilisation à l’entrepreneuriat). Ces étapes sous-entendent l’identification, la conception, la réalisation, voire la diffusion des résultats desdits projets. En soutenant leur besoin d’autonomie, les jeunes seraient plus enclins et enclines à se fixer des objectifs scolaires et vocationnels qui sont clairs et réalistes, mais aussi ancrés dans leur volonté et objectifs personnels.

Pour soutenir la satisfaction du besoin de compétence, il importe de rendre l’environnement des élèves prévisible afin de leur permettre de s’autoréguler et s’autocorriger aisément (Joussemet et coll., 2014). Pour y contribuer, les c.o. peuvent fournir aux élèves des ressources matérielles (pour chercher des informations de façon autonome), personnelles (en se rendant disponibles pour répondre à leurs questions), émotionnelles (rassurer les élèves au besoin) et intellectuelles (leur proposer des projets ou activités stimulantes). Aussi, le besoin de compétence scolaire des élèves peut être soutenu par les c.o., en offrant leur expertise à un plus grand nombre d’enseignantes et enseignants afin d’infuser les COSP dans leurs disciplines. L’infusion est l’intégration des éléments d’orientation dans les curricula. Pour infuser un élément d’orientation, les c.o. doivent d’abord trouver la personne avec laquelle il est possible de collaborer puis s’assurer de la valeur orientante de l’activité qui sera proposée aux élèves lors de la séquence d’enseignement-apprentissage. Par exemple, on peut demander aux élèves de décrire leur projet personnel dans le cadre d’un cours de français portant sur l’argumentation. Dans cette perspective, deux intentions sont poursuivies : amener les élèves à parler d’eux (objectif d’orientation) et à écrire des textes variés (compétence disciplinaire en français).

L’infusion permet de contextualiser les apprentissages en lien avec la discipline, d’en intensifier la portée et d’optimiser leur intégration chez les élèves (Gouvernement du Québec, 2002). En conséquence, l’infusion répond simultanément aux besoins généraux en orientation des élèves, atteint diverses compétences disciplinaires et améliore la perception de l’efficacité personnelle (Gouvernement du Québec, 2021).

Les c.o. peuvent contribuer à la satisfaction du besoin d’appartenance sociale en proposant des activités ou des projets orientant dans lesquels on appelle les élèves à collaborer et en créant un environnement où les élèves se sentent acceptés, compris et dignes de notre attention. Des actions connexes pourraient aussi être menées afin de stimuler les jeunes à s’investir dans les activités proposées au sein de leur école, et ce, pour renforcer leur sentiment d’appartenance (Joussemet et coll., 2014).

Résultat 2. La contribution de la motivation scolaire contrôlée à la prise de décision vocationnelle est mitigée. D’une part, la motivation scolaire contrôlée en deuxième et quatrième secondaire a contribué à amoindrir l’indécision vocationnelle ressentie en troisième et cinquième secondaire. Cette diminution a été forte de la deuxième à la troisième année et faible de la quatrième à la cinquième année. D’autre part, la motivation contrôlée de la troisième secondaire a contribué à moyennement augmenter l’indécision vocationnelle ressentie en quatrième secondaire.

Implication pratique 2.Comme il a été constaté que la motivation scolaire contrôlée prédisait une diminution de l’indécision vocationnelle au début et à la fin du secondaire, il est important que les c.o. puissent se rendre compte des moments où des élèves font des choix d’orientation guidés par des considérations non autodéterminées. Ces choix sont sous-optimaux, car ils sont peu cohérents avec le soi authentique des jeunes et ce qu’ils ou elles désirent réellement. Un exemple serait le cas de quelqu’un qui choisit un parcours de formation générale parce que ses amis s’y inscrivent, plutôt que la formation professionnelle qui correspond mieux à ses intérêts professionnels.

Il est donc crucial de reconnaître ce type d’élève, qui manifeste peu d’indécision mais aussi peu d’autodétermination. Pour ce faire, il est possible d’évaluer l’état de ses besoins psychologiques fondamentaux, autant dans leur satisfaction que dans leur frustration. Les élèves qui indiqueront ne pas sentir qu’on les écoute, accompagne ou consulte (frustration du besoin d’autonomie), ressentir de l’inutilité, de l’incompétence et de la non-stimulation (frustration du besoin de compétence), ou ne pas avoir tissé de liens d’amitié à l’école (frustration du besoin d’appartenance sociale) seraient à risque d’avoir faits des choix incohérents avec leur soi. Les c.o. pourraient aider ces élèves à reconnaître la valeur de l’école (régulation identifiée) et à l’intégrer à leur système de valeurs (régulation intégrée) afin de faciliter l’expression de leur volonté (Ryan et Deci, 2020). Pour ce faire, la persuasion verbale pourrait être priorisée, en invitant une personne inspirante à partager son expérience avec les élèves. C’est ainsi qu’ils identifieraient mieux leurs aspirations professionnelles relativement à leurs compétences scolaires.

Toutefois, lorsque la pression devient forte entre la troisième et la quatrième secondaire, où les élèves doivent faire le choix de leur séquence en mathématiques, la motivation scolaire contrôlée ne protège plus les élèves contre l’indécision, et son rôle délétère apparaît. Cela confirme la nécessité de fournir aux élèves un soutien plus intensif durant cette période charnière de leur scolarité.

Résultat 3. L’amotivation scolaire en deuxième et quatrième secondaire a contribué à augmenter l’indécision vocationnelle respectivement en troisième et cinquième secondaire. Cette augmentation a été faible de la deuxième à la troisième secondaire, et moyenne de la quatrième à la cinquième secondaire. Ce résultat suggère que, lorsque les élèves ne savent pas pourquoi aller à l’école au courant d’une année, cela contribue à exacerber leur indécision l’année suivante. Cependant, l’amotivation secondaire de la troisième secondaire a contribué à moyennement réduire l’indécision vocationnelle de quatrième secondaire.

Implication pratique 3. Plus l’élève manifeste de l’amotivation à l’école, plus ses intentions d’abandonner l’école sont fortes, et moins d’intérêt ou de valeur est accordé aux études (Gillet et coll., 2012). Les élèves éprouvant de l’amotivation seraient donc peu outillés pour faire face aux difficultés décisionnelles, du fait de leur manque de mobilisation à l’école. Afin de les stimuler, les c.o., comme dans le cas de la motivation scolaire contrôlée, peuvent les aider à reconnaître l’importance de l’école et à l’intégrer comme une valeur.

Par ailleurs, comme l’amotivation de troisième a contribué à diminuer l’indécision de la quatrième secondaire, il se pourrait que, dans le groupe des élèves de troisième secondaire qui désirent quitter l’école, une proportion a déjà en tête ce qu’ils et elles feront l’année suivante. En d’autres termes, outre les élèves qui veulent sortir du réseau scolaire, la prise de décision vocationnelle ne constituerait pas un défi pour certains élèves de troisième secondaire, qui, malgré leur amotivation, ont déjà une idée assez claire de ce qu’ils et elles veulent faire l’année suivante, notamment l’apprentissage d’un métier en formation professionnelle. Toutefois, il se pourrait que ces élèves restent dans la formation des jeunes en raison de plusieurs exigences scolaires (p. ex., l’obligation de compléter la quatrième secondaire pour obtenir une admission dans un programme de formation professionnelle). Dans un tel contexte où les élèves voudraient quitter le parcours régulier pour apprendre un métier, des aménagements pourraient être proposés afin de leur permettre de faire alterner les cours en formation des jeunes et en formation professionnelle. Il s’agit des programmes de concomitance, offerts dans plusieurs centres de services scolaires du Québec (concomitance D.E.S. / D.E.P. (metiers-quebec.org)).

Forces et limites

La principale force de cette recherche réside en sa rigueur méthodologique, avec un devis longitudinal et l’utilisation d’analyses statistiques de pointe. La mobilisation de la motivation scolaire (plutôt que la motivation liée uniquement aux activités de choix de carrière) apporte un appui scientifique supplémentaire au sujet de l’importance du rôle des c.o. dans la persévérance scolaire. Toutefois, les données analysées dans le cadre de cette étude ont été recueillies lorsque l’approche orientante était nouvellement implantée dans le PFEQ, donc le continuum des COSP n’était pas encore en vigueur. Il est donc possible que les effets observés dans le cadre de cette recherche, avec un échantillon plus actuel, ne soient pas les mêmes.