Une conception universelle de l’intervention auprès des personnes autistes : cinq clés d’intervention

Les caractéristiques de l’autisme touchent donc le cœur même du travail des c.o., qui se retrouvent à devoir adapter leurs stratégies de communication et d’intervention en travaillant avec de ces personnes. Mais ce ne sont pas tous les c.o. qui interviennent souvent auprès de personnes autistes, au point de vouloir modifier leur modèle d’intervention. Aussi, dans encore de trop nombreux milieux, les c.o. manquent de ressources et de temps pour revoir leurs outils d’intervention ou faire un processus de supervision. Dans ce contexte, cet article propose d’adopter ce qu’on pourrait qualifier de conception universelle de l’intervention en orientation, qui est une adaptation de la conception universelle de l’apprentissage. Il s’agit de clés ou de stratégies qui seront assurément bénéfiques pour la clientèle autiste, mais qui pourrait l’être tout autant pour l’ensemble de la clientèle. Des stratégies qu’on peut mettre en place puis maintenir tout au long de sa pratique.

Avant de présenter ces cinq clés d’intervention adaptées aux personnes autistes en orientation, précisons mieux ce dont il s’agit lorsqu’on parle de conception universelle de l’apprentissage.

La conception universelle de l’apprentissage, parfois aussi qualifiée de « pédagogie universelle ou d’accessibilité universelle en éducation », est un principe qui provient d’abord du domaine de l’architecture. Au début des années 1980, des architectes ont mis de l’avant dans leur design des accès aux bâtiments utilisables par tout le monde. Par exemple, au lieu d’avoir un escalier et une rampe adjacente pour les personnes en fauteuil roulant, ils ont conçu des entrées sans marches, permettant à tous le même accès. Ce concept a été transposé dans des modèles d’apprentissage en recherche en éducation, permettant ainsi un meilleur accès à l’éducation sans avoir à cloisonner les apprenants en fonction de leurs limitations et des accommodements spécifiques à chacun.

La conception universelle de l’apprentissage repose sur trois principes fondamentaux (Center for Applied Special Technology, 2011) :

1er principe : Offrir plusieurs moyens de représentation du contenu;

2e principe : Offrir plusieurs moyens d’action de l’apprenante ou apprenant pour mettre en pratique ses apprentissages;

3e principe : Offrir plusieurs moyens de valoriser les efforts et la persévérance de l’apprenante ou apprenant.

Autrement dit, pour inclure des personnes ayant un fonctionnement neurologique différent les uns des autres, il vaut mieux présenter le contenu de différentes manières, varier les méthodes de rétroaction, d’exploration et d’interaction avec l’éducatrice ou l’éducateur et, enfin, manifester de manière variée son soutien, ses encouragements et permettre à la personne d’utiliser différentes stratégies d’autorégulation. Ces principes peuvent tout à fait s’adapter à la relation d’aide et, plus particulièrement, au counseling d’orientation.

Voici cinq clés qui respectent les principes de la conception universelle de l’apprentissage et qui sont adaptées à la réalité des personnes autistes.

1) Être le plus explicite possible quant aux modalités des services, au rôle des c.o. et celui de la cliente ou du client.

Tout accompagnement auprès d’une personne commence par l’évaluation du besoin, la description de ses services et l’obtention du consentement éclairé. Si cela ne change pas lorsqu’on intervient auprès de personnes autistes, il n’en reste pas moins qu’elles auront généralement besoin de beaucoup plus de détails et de plus de temps avant de comprendre et consentir de manière réellement éclairée.

Le début d’une nouvelle relation d’aide peut être assez anxiogène pour une personne autiste, qui devra interagir avec une nouvelle personne et s’ouvrir sur un sujet qui la préoccupe. Cette situation peut amener les autistes à avoir beaucoup de questions et à avoir besoin de beaucoup de précisions sur les modalités des services des c.o. Par exemple, la durée et la fréquence des rencontres, les modalités d’annulation, les conséquences d’une annulation peuvent toutes être sources de stress. En pratique privée, ces éléments sont généralement abordés de manière très précise, car des frais sont associés à chaque rencontre. Toutefois, dans les secteurs où les services sont gratuits, comme dans le secteur scolaire ou communautaire, on peut parfois penser que ces modalités vont de soi et que la cliente ou le client est habitué au mode de fonctionnement de l’école ou de l’organisme. Ceci dit, les personnes non autistes gagneront tout autant à ce que les modalités de l’intervention soient nommées très clairement dès la première rencontre.

De plus, il est important, autant du côté de la clientèle que de celui des intervenants, d’ajuster et d’expliciter les attentes dès la première rencontre. La cliente ou le client autiste s’attendra probablement à évoluer dans un cadre clair et défini d’avance, à recevoir des informations précises et à réaliser des activités concrètes. Cette personne ne s’attend pas nécessairement à une écoute active et à être reçue dans sa globalité affective. Il faudra donc mentionner que des dimensions affectives seront abordées durant les rencontres et il faudra également vérifier quel est le niveau de confort de la cliente ou du client devant cette réalité. Les autistes vivent autant d’émotions que les autres, mais manifestent souvent moins d’intérêt à analyser le contenu émotif d’une expérience. Leur choix professionnel leur fait vivre des émotions, mais, pour la très grande majorité, ce sont les faits, mais non les émotions, qui seront le vecteur par lequel s’établira le lien de confiance.

De la même manière, les objectifs d’intervention seront à préciser. Comme il a été expliqué précédemment, les jeunes adultes autistes développent leur autonomie et leur identité beaucoup plus lentement que les jeunes non autistes. Il est fort probable que les c.o. ne soient pas témoins de leur prise de décision et du passage à l’action. S’ils en font un critère pour évaluer le succès d’une intervention, ils risquent de la déception ou de mettre inconsciemment de la pression sur la personne assise en face. Il faut donc ajuster les objectifs de cette démarche d’orientation selon l’âge, la capacité à communiquer verbalement et le niveau de maturité. Et encore là, comme la maturité vocationnelle demeure très variable dans toute la population, le fait de porter cette attention particulière gagnera à tous types de clientèles.

2) Utiliser du soutien visuel tout au long des rencontres

De plus en plus d’études en neurosciences démontrent que les personnes autistes ont plus de facilité à résoudre des problèmes et prendre des décisions lorsqu’elles ont accès à un contenu visuel (Courchesne et coll., 2016). Elles organisent mieux leur pensée en images, les informations verbales étant plus difficiles à traiter (Grandin et Panek, 2013). Or, l’intervention en relation d’aide ne peut pas se faire sans contenu verbal. Tout d’abord, par les échanges verbaux, mais aussi en contexte de counseling d’orientation, en utilisant de la documentation, des tests psychométriques et des activités de réflexion écrites. Elles peuvent tout autant être aidées par l’entremise d’activités verbales, mais celles-ci devront être soutenues par des éléments visuels.

Voici un tableau qui présente les avantages de l’utilisation de stratégies visuelles :

Les avantages d’utiliser des outils visuels sont nombreux. Dans ma pratique, j’ai remarqué que ces stratégies amélioraient également le traitement de l’information, la compréhension et la confiance qu’ont mes clientes et clients à s’engager dans leur processus d’orientation, autistes ou non. Tous gagnent à avoir un complément d’information visuelle.

Voici des exemples concrets de stratégies visuelles facilement accessibles :

• utilisation d’un tableau blanc, au mur ou sur sa surface de travail avec crayons-feutres, sur lequel on peut écrire au fur et à mesure les mots clés qui ressortent de la discussion;
• recours à des banques d’images ou de photos;
• visionnement de vidéos en ligne, au sujet de professions ou de programmes de formation;
• visites virtuelles d’établissement d’enseignement, accessibles sur leur site Internet;
• suggestion de dessiner à la maison ses idées ou son questionnement d’orientation;
• suggestion de prendre en photo des réalisations ou soi-même en train de faire une action ou une activité sympathique.

On trouve également des outils visuels plus structurés qu’on peut se procurer comme l’Inventaire visuel d’intérêts professionnels (Dupont, Gingras et Tétreau, 2008; 2010) ou la trousse Ma carrière en images (Robert, 2020), mais il n’est pas nécessaire de posséder de tels outils alors que plusieurs moyens simples sont accessibles. Il suffit de se souvenir que notre parole et les mots écrits sont une partie du message à transmettre à l’autiste et qu’il est important de le compléter avec du soutien visuel.

3) Demander à la cliente ou au client quel type de communication il convient de privilégier

Sachant que les personnes autistes comprennent mieux, plus rapidement et qu’elles ont davantage confiance lorsqu’on leur propose un contenu visuel, j’en suis venue à leur proposer de me répondre ou de communiquer avec moi de différentes manières. Cela fait référence au 2^e principe de la conception universelle de l’apprentissage. Plusieurs jeunes autistes n’étaient pas en mesure de répondre à mes questions d’évaluation ou d’exploration verbalement, en temps réel. J’en suis venue à proposer à ma clientèle autiste, et également non autiste, la possibilité de noter mes questions, d’y répondre par écrit d’ici la rencontre suivante et ensuite que je lise les réponses. Si la plupart des personnes clientes non autistes préfèrent me répondre in situ, il est arrivé à plusieurs reprises que des jeunes non autistes me répondent qu’il leur conviendrait de pouvoir prendre le temps de réfléchir à leurs réponses et de me les envoyer par courriel, par messagerie; d’autres arrivent avec un document papier durant la rencontre de suivi. Chacun et chacune sent qu’on l’accueille dans sa façon de fonctionner, ce qui favorise grandement le lien de confiance et l’introspection. Par cette méthode, j’ai eu accès plus facilement aux pensées et émotions des personnes clientes, par exemple leurs peurs, conflits, contradictions et aussi aspirations.

Il est tout autant profitable de permettre une variété de modes de rencontres. Bien que tous les milieux de travail des c.o. ne le permettent pas forcément, on peut proposer une rencontre en présence, en visioconférence ou par téléphone si on a évalué que cela pouvait faciliter une meilleure participation à la démarche. Une alternance aussi de modes de rencontres peut s’avérer appropriée, selon les contextes, l’objectif étant toujours de rendre les services des c.o. plus accessibles, d’abord géographiquement pour les régions éloignées des centres urbains et moins desservies par des services d’orientation, mais aussi pour des personnes pour lesquelles les rencontres en personne sont moins accessibles et plus épuisantes.

4) Encourager la cliente ou le client à vivre des expériences concrètes en lien avec son choix professionnel

L’essentiel d’une démarche d’orientation consiste à évaluer le fonctionnement psychologique, les ressources personnelles et les conditions du milieu de la personne cliente pour ensuite mettre au point un plan d’intervention qui réponde aux besoins et aux objectifs ciblés. Avec des autistes, cela peut correspondre à construire un profil d’habiletés afin que la personne prenne conscience de ses forces et mise sur celles-ci dans son insertion socioprofessionnelle. Toutefois, le simple fait de leur demander ce qui leur plaît le plus et où se situent leurs compétences risque de donner peu de matériel avec lequel travailler. Il y a de fortes chances que les personnes parlent en long et en large de leur intérêt particulier... sans parler d’elles. L’autiste a besoin d’aide pour découvrir des domaines en lien avec ses forces afin de dresser un projet réaliste qui retiendra toute sa confiance.

Plusieurs outils traditionnels utilisés par les c.o. ne donnent pas de résultats concluants avec les personnes autistes. Les inventaires d’intérêts, les tests de personnalité, les tests projectifs et les questionnaires d’autoévaluation s’avèrent déroutants, car la personne se sent mal de ne pas pouvoir répondre. De même, les activités de connaissance de soi donnent souvent des résultats aléatoires. Certaines personnes répondent tout simplement : « Je ne sais pas » ou « Je ne comprends pas ce que vous voulez savoir ». Même lorsqu’on utilise des outils visuels, comme des images de travailleuses ou de travailleurs en action ou des vidéos qui présentent des métiers, il demeure parfois très difficile de faire correspondre le contenu visuel à leur expérience personnelle. Pour concrétiser ces abstractions, ces personnes gagneront à vivre une expérience nouvelle qui leur permettra d’expérimenter et d’observer concrètement leurs capacités et leur intérêt dans une tâche ou une activité.

Les adolescentes et adolescents ainsi que les jeunes adultes autistes ont souvent vécu très peu d’expériences qui sortent de leur routine. Ces personnes ont aussi rarement eu l’occasion d’expérimenter une réussite autre que scolaire. La plupart n’ont jamais eu d’emploi d’été, car, généralement, la recherche d’emploi les intimide. Peu se sont engagées dans des activités parascolaires en raison d’une difficulté ou d’un manque d’intérêt à entrer en relation avec les autres. Les sports de compétition sont souvent mis de côté en raison des difficultés de coordination motrice et de l’hyperréactivité tactile et auditive. Leurs loisirs et passions sont souvent individuels. Bref, se mesurer aux autres s’est souvent soldé par une série de déceptions, car les personnes autistes sont très différentes des autres.

Voici des exemples d’activité et d’expérimentation qu’on peut proposer à quiconque est autiste, mais tout autant quiconque veut valider des hypothèses de choix professionnels et solidifier son projet d’études ou de carrière :

1) visite d’entreprise;

2) bénévolat;

3) stage d’observation en milieu de travail;

4) journées « portes ouvertes » d’établissements d’enseignement;

5) activités « élèves d’un jour »;

6) engagement étudiant, activités parascolaires;

7) recherche d’un emploi d’été ou d’un emploi étudiant.

Les activités concrètes et les visites en milieu de travail ne répondront pas à tous les besoins des jeunes autistes quant à leur questionnement vocationnel. La plupart auront besoin d’aide pour faire des liens entre l’expérience vécue et leur questionnement d’orientation scolaire et professionnelle. En consultation individuelle, on peut faire un retour sur l’expérience vécue à partir de quelques questions :

• comment s’est déroulé le stage d’observation ou la rencontre avec une travailleuse ou un travailleur?
• qu’est-ce qui a été appris par la visite en milieu de travail?
• qu’est-ce qu’il y avait de surprenant?
• des difficultés se sont-elles présentées? Si oui, lesquelles?
• y a-t-il des inquiétudes à propos du métier visé, maintenant qu’il a été un peu expérimenté?
• si on se dirigeait vers ce domaine, quelles habiletés devrait-on développer pour y réussir?

Cette discussion aidera à faire des ancrages. Ensuite, soutenue par ce contenu très concret, mesurable et observable, la personne autiste aura des repères plus solides pour se projeter dans l’avenir et s’engager avec confiance vers une nouvelle étape de son parcours scolaire ou professionnel.

5) Se donner du temps et donner du temps à la cliente ou client

Les personnes autistes ont souvent besoin de plus de temps que les non autistes pour communiquer verbalement et interagir avec les autres. Comprendre et organiser des informations verbales leur demande plus de concentration et d’énergie, car une majorité d’entre elles (Grandin et Panek, 2013) ont une pensée visuelle, ou en images. Aussi, leur vécu émotif est souvent plus intense, complexe et difficilement explicable. Elles ont besoin de points de repère très concrets pour faire face à une situation nouvelle ou inconnue. Comme il est mentionné dans les paragraphes précédents, plusieurs mois peuvent s’écouler jusqu’au moment où la personne décide de vivre une expérience de travail, de stage ou de bénévolat afin de clarifier sa perception de soi ou d’un domaine professionnel. Pour toutes ces raisons, faire un choix professionnel sera naturellement plus long que pour une personne typique. La plupart des démarches d’orientation que j’ai effectuées auprès de jeunes autistes nécessitaient une vingtaine de rencontres, réparties sur plus d’une année.

Si cela est observable chez les personnes autistes, il n’en demeure pas moins que nous vivons à une époque et dans une culture d’instantanéité, où l’information est accessible rapidement alors que les notions de temps et d’espace sont mises au défi. Pour les jeunes, les personnes vulnérables, ou plus généralement les personnes en remise en question ou en quête de sens, cette vitesse peut provoquer de l’anxiété et contribuer à de l’indécision. De plus en plus, j’encourage les personnes clientes, autistes ou non, à ne pas succomber à la pression des dates limites d’inscription ou de devoir « se brancher » rapidement. Je les encourage à faire confiance au processus et à passer à l’action lorsqu’elles sentiront que leur choix est éclairé. Il y aura d’autres 1er mars, il y aura d’autres affichages de postes. Pour cela, il faut bien sûr comme professionnelle ou professionnel se permettre de lâcher prise devant les dates limites et la pression du temps. Il arrive que le fait de ne pas choisir, du moins à ce moment-ci de la démarche de la cliente ou du client, soit le meilleur choix éclairé que la personne puisse faire. Elle aura besoin de plus de temps avant de s’engager dans l’action.

Mentionnons en terminant qu’il est possible d’apporter quelques aménagements à sa pratique et à ses interventions pour agir plus adéquatement auprès des personnes autistes, sans que cela implique de se réinventer au complet. Aussi, ce sont des stratégies qu’on peut mettre en place facilement, dès maintenant, avec tout type de clientèle, pour faciliter les interventions tout en évitant de s’épuiser comme c.o. C’est le fondement même de la conception universelle en éducation, qui, je l’espère, pourra prendre racine de plus en plus dans les professions de la relation humaine.