Une méthode d’intervision à découvrir et à expérimenter

Contexte de développement

La méthode d’intervision présentée dans cet article a été conçue à partir de certains écrits de la littérature scientifique et professionnelle portant sur le sujet (peer supervision; intervision; peer consultation) qui seront utilisés en référence tout au long de l’article. Son développement découle aussi de deux expérimentations en contexte de formation universitaire. La première expérimentation a eu lieu dans deux cours de counseling de carrière à la maîtrise (UQAM) et dans le cadre d’une formation à la SC pour personnes c.o. d’expérience. L’intervision a donc été pratiquée, dans le fonctionnement présenté dans cet article, autant par des personnes professionnelles qu’en devenir. La méthode d’intervision discutée dans cet article n’a pas fait l’objet d’études scientifiques.

Un essai de définition

Différents auteurs ont traité de l’intervision. Ainsi, l’intervision est un groupe restreint de personnes professionnelles (Aubrée, Maboungou et Vandevelde, 2020; Zins et Murphy, 1996) qui peuvent avoir des expériences similaires (Golia et McGovern, 2015) et des intérêts communs (Zins et Murphy, 1996). Les personnes membres du groupe discutent entre elles, partagent leur expérience (Zins et Murphy, 1996) et des réflexions collectives (Bouvard, 2020) au sujet de situations professionnelles rencontrées (Aubrée, Maboungou et Vandevelde, 2020). Les interactions sont non hiérarchiques (Aubrée, Maboungou et Vandevelde, 2020; Bouvard, 2020), confidentielles, respectueuses et bienveillantes (Bouvard, 2020).

À partir de ces éléments de définitions, il est possible de concevoir l’intervision comme un mode collectif et non hiérarchique d’accompagnement au développement professionnel de personnes conseillères d’orientation où les différentes manières d’appréhender les défis professionnels sont partagées avec confidentialité, respect et bienveillance. Tout au long de l’article, cette définition sera bonifiée.

Maintenant, qu’est-ce qui distingue l’intervision de la SC ou du CODEV? Quatre catégories de caractéristiques ont été formées, notamment à partir d’écrits portant sur le sujet (Franz et coll., 2020; Golia et McGovern, 2015; Newman, Nebbergall et Salmon, 2013; Vandercleyen, F., 2019). L’objectif est de comparer intervision, SC et CODEV dans leurs similitudes et différences.

La première catégorie a trait à la relation d’intervision. Ainsi, l’intervision, tout comme le CODEV, n’est pas hiérarchique. C’est ce qui la distingue notamment de la SC, que celle-ci soit en contexte universitaire ou professionnel. Par conséquent, la composante évaluative qui est communiquée à un tiers (université, ordre professionnel, employeur) est absente. Pour certains auteurs (Golia et McGovern, 2015), l’intervision peut être dyadique, tout comme la SC. Toutefois, la méthode proposée dans cet article est groupale. En contexte d’intervision, chaque personne membre du groupe est, à tour de rôle, analyste, intervisée et interviseure. Les rôles sont aussi interchangeables comme en CODEV (à moins d’avoir toujours la même personne qui soit animatrice). Toutefois, l’intervision se distingue de la SC sur le plan des rôles. En effet, dans une même relation de SC, la personne supervisée ne devient pas superviseure.

Sur le plan des retombées, l’intervision permet les apprentissages collectifs, tout comme le CODEV, tout en se distinguant de la SC. L’apprentissage dans ce contexte est davantage lié à la personne supervisée, puisque l’ensemble des interventions de la personne superviseure y concourt. Certes, la personne superviseure peut apprendre (et c’est souhaitable), notamment si elle est engagée dans une pratique réflexive et qu’elle tient compte des rétroactions sur sa pratique (observation, commentaires formulés par la personne supervisée). En contexte d’intervision, le retour entre les personnes interviseure et intervisée puis celui en groupe au sujet des apprentissages de tout un chacun rendent l’apprentissage collectif possible (présenté ci-après dans l’article). Toujours sur le plan des retombées, l’intervision, tout comme le CODEV et la SC, vise l’amélioration des pratiques professionnelles pour le bien-être des c.o. et dans l’intérêt des personnes clientes.

Une autre catégorie est l’organisation de l’intervision. En intervision, les interactions sont organisées en quatre grandes étapes (présentées ci-après dans l’article). Cette organisation est aussi flexible et s’adapte aux besoins du groupe. Elle se rapproche de celle du CODEV et s’éloigne de la SC. Sans être déstructurée, elle peut prendre des formes assez diverses sur le plan des interactions selon l’approche et le style de la personne superviseure, en plus du temps imparti pour engager un processus de SC. Toujours dans la catégorie organisation, seule l’évaluation formelle n’est pas partagée par les trois formes d’accompagnement présentées. En effet, en contexte de SC, l’évaluation de la personne supervisée doit être tenue dans un dossier professionnel, en vertu de l’article 6, en référence aux articles 3 et 5 du Règlement sur les dossiers, les cabinets de consultation et la cessation d’exercice des membres de l’Ordre des conseillers et conseillères d’orientation du Québec. En ce qui a trait à la constitution de petits groupes (4 à 8 personnes), une nuance s’impose. En contexte universitaire, l’expérimentation s’est déroulée avec des groupes moins restreints. Toutefois, des sous-groupes ont été formés et séparés les uns des autres pour que les conversations d’un sous-groupe n’interfèrent pas avec les autres.

Sur le plan des compétences, les membres d’un groupe d’intervision autant que de CODEV peuvent être de niveau d’expérience comparable, mais pas exclusivement. Des personnes novices peuvent bénéficier de ce type de soutien professionnel. Il est à préciser que d’ordre général la SC en contexte universitaire est sous la charge d’une personne superviseure c.o. qui cumule plus d’expérience que la personne supervisée. Toutefois, lorsqu’une personne c.o. supervise une paire ou un pair, le nombre d’années d’expérience en orientation peut être similaire. Ainsi, la sélection d’une personne superviseure peut se faire davantage en raison d’un type d’approche d’intervention, d’une expérience de travail particulière, d’une activité réservée à développer, etc. Toujours sur le plan des compétences, l’intervision se distingue du CODEV par l’étape d’intervention de type SC (qui sera abordée ci-après), ce qui permet de développer des compétences en supervision, sans assumer formellement ce rôle. Enfin, la compétence d’animation est davantage dévolue au CODEV, notamment lorsque sa structure l’intègre, ce qui n’est pas le cas en intervision ni en supervision. Toutefois, il est possible qu’une personne animatrice, qui a des compétences en supervision, puisse animer les premières rencontres d’un groupe d’intervision, notamment quand le groupe n’a pas d’expérience ni de formation en SC. Ensuite, le groupe devrait être autonome.

Cadre de la méthode d’intervision

La méthode proposée (figure 1) est constituée de quatre étapes consécutives. Le temps suggéré pour franchir les quatre étapes est de trois heures. La première étape (10 minutes) consiste à se rassembler en un groupe d’intervision et de discuter des normes de fonctionnement. Les normes habituellement discutées sont la confidentialité, le respect et la bienveillance. Ces normes peuvent évidemment être bonifiées selon le contexte et les besoins des membres du groupe. Puis, les rôles sont distribués pour en arriver à un groupe d’analystes et à une dyade interviseur·e/intervisé·e. La dyade est constituée de deux membres, dont la personne intervisée qui rencontre un défi d’intervention et souhaite le partager pour élargir ses perspectives. Avant de passer à l’étape 2, celle-ci peut évoquer brièvement son défi d’intervention en précisant le contexte.

La deuxième étape (40 à 50 minutes) consiste en un moment de discussion entre la personne intervisée et la personne interviseure où cette dernière déploie des interventions semblables à celles d’une personne superviseure en contexte de SC. C’est ici que réside la différence fondamentale entre l’intervision et le CODEV, car l’intervision permet cette rencontre plus intime (tout en étant observée par les analystes) entre deux c.o. pour le profit d’un des deux. Pendant cette période, les analystes se font discrets, observent, écoutent et prennent des notes sur les thèmes qui émergent, le vécu et tout autre élément qui leur semble pertinent.

La troisième étape (40 minutes) est constituée de deux volets, dont le premier consiste en un retour d’expérience entre la personne intervisée et la personne interviseure et le second en une période de discussion entre les analystes. Le retour d’expérience (volet 1) constitue une manière de contribuer au développement de la personne interviseure. Pour ce faire, la personne intervisée communique ce qui l’a aidée et ce qui aurait pu l’aider davantage. Puis la personne interviseure communique à son tour son expérience, ce qu’elle a senti et observé de ses effets d’intervention ainsi que de ses intentions et réagit aux commentaires formulés par la personne intervisée. Ce moment de rétroaction de part et d’autre se rapproche de modèles de SC, dont celui de Milne et Reiser (2017), où l’évaluation du travail effectué est à double sens.

Le second volet de la troisième étape se déroule en simultané avec le premier volet. Ainsi, pendant que le duo personne intervisée/personne interviseure discute, les analystes se regroupent pour échanger leurs observations. La finalité de leur exercice est de proposer quelques hypothèses de travail à la personne intervisée afin d’élargir ses perspectives concernant le défi présenté. Pour en arriver à ce résultat, les analystes doivent en premier lieu permettre l’évocation des observations relatives à ce qui a été à la fois entendu et vu. Puis, leur analyse s’opère en rassemblant les propos similaires et ceux qui divergent. Les propos similaires peuvent être discutés et organisés de manière à former une ou des hypothèses de travail. Les propos divergents sont ensuite discutés pour comprendre ce qui s’oppose et s’il est possible d’en tirer des hypothèses de travail. Une hypothèse de travail n’est pas une vérité ou un savoir savant des analystes sur la personne intervisée. Tout au contraire, elle se présente dans la forme d’une proposition à valider ou à réfuter. Sa communication s’inspire de l’approche de l’équipe réflexive en thérapie familiale (Anderson, 1987), qui propose des clés de communication, dont 1) une communication qui intègre des « peut-être que », « je me trompe peut-être », « c’est seulement une idée »; 2) des commentaires qui peuvent renvoyer à la communication verbale et non verbale; et 3) une équipe qui ouvre des perspectives, plutôt que de tenter de persuader. Les analystes sélectionnent les hypothèses les plus pertinentes pour en communiquer approximativement trois. L’idée est d’éviter de surcharger la personne intervisée.

La quatrième étape (60 minutes) réunit l’ensemble des membres du groupe. Au bénéfice de toutes et tous, la dyade intervisée et interviseure communique les grandes lignes de ce qui a été le plus aidant et ce qui aurait pu l’être encore plus. L’objectif est que toutes et tous apprennent de l’expérience interne vécue par les autres. Avant de communiquer les hypothèses, le groupe demande à la personne intervisée la manière dont elle souhaite les recevoir. Une personne du groupe d’analystes communique la première hypothèse, et une courte discussion suit de manière à ce que l’intervisée la comprenne bien et puisse réagir sur le coup. S’enchaînent les deux autres hypothèses et les discussions. Pendant cette activité, il importe que toutes les personnes soient gardiennes de l’équipe réflexive et des normes entendues. À la fin, toutes et tous peuvent partager les apprentissages de leur expérience. Si des ajustements doivent être faits sur le plan du fonctionnement, c’est un bon moment pour en discuter.

Définition augmentée

À la lumière de ce qui vient d’être présenté, l’intervision se définit comme un mode collectif et non hiérarchique d’accompagnement au développement professionnel de personnes conseillères d’orientation où les différentes manières d’appréhender les défis professionnels sont partagées avec confidentialité, respect et bienveillance. L’intervision se déploie en petits groupes (4 à 8 personnes) et à l’aide d’interactions structurées en quatre étapes consécutives où des apprentissages se font à différents niveaux (pratique de l’orientation, interventions de type supervision et communication de type équipe réflexive).

Avantages et limites

Il est utile de rappeler que la forme dans laquelle est présentée l’intervision n’a pas fait l’objet d’études scientifiques. Ainsi, les avantages et les limites prennent leur source de certains écrits de la littérature scientifique qui portent sur des formules qui s’apparentent à la méthode présentée, d’expérimentations de l’intervision en orientation et de discussions lors de la présentation de l’atelier portant sur le sujet, et ce, au dernier colloque de l’OCCOQ.

Avantages

Précédemment, il a été évoqué que l’intervision avait une forme de structure dans les interactions et dans son fonctionnement. Celle-ci encourage la responsabilisation individuelle (Newman et coll., 2013; Wagenaar, 2015, cité par Staempfli et Fairtlough, 2019) de chacun des membres du groupe. De plus, l’intervision tend à améliorer les compétences (Newman et coll., 2013) liées aux services rendus à la clientèle, et plus précisément des compétences sociales et de communication (Tietze, 2010, cité par Staempfli et Fairtlough, 2019). L’intervision engage aussi les personnes du groupe dans des réflexions portant sur leurs rôles et les conditions dans lesquelles elles exercent (Roy et coll., 2014). En outre, l’intervision peut diminuer les tensions provoquées par la pratique ainsi que l’épuisement professionnel (Tietze, 2010 et Wagenaar, 2015, cités par Staempfli et Fairtlough, 2019). Enfin, l’intervision a comme objectif l’ouverture des perspectives, ce qui peut aider à surmonter la pensée unidimensionnelle (Bailey et coll., 2014; Wagenaar, 2015, cité par Staempfli et Fairtlough, 2019).

Dans un contexte d’apprentissage à l’université au deuxième cycle (personnes étudiantes non c.o.), l’expérimentation a permis la création d’une ouverture au rôle de personne superviseure, notamment en raison de la courte formation reçue au préalable et aussi du sentiment de pouvoir aider dans les limites des compétences de chacune et chacun. Certaines personnes étudiantes ont mentionné que cela les préparait davantage à leur stage à venir. Elles y voyaient des clés de communication pouvant les aider à prendre une place dans un environnement de c.o. et d’autres personnes intervenantes d’expérience. De plus, l’intervision offre des possibilités de modélisation et de discussions ouvertes à la fois sur les effets d’intervention et des intentions qui les sous-tendent, et ce, autant pour les personnes c.o. que celles en devenir.

Limites

Une des limites rapportées se situe au sujet des compétences en SC des personnes membres du groupe. En effet, l’efficacité de l’intervision pourrait dépendre en partie du niveau de compétences en supervision des personnes présentes (Townend et coll., 2002). De plus, les personnes membres du groupe peuvent au départ trouver l’expérience moins naturelle, puisqu’elles s’adaptent à ce nouveau mode de fonctionnement (Newman et coll., 2013). Par ailleurs, bien que la structure aide à l’engagement des personnes, les degrés de motivation peuvent différer d’un groupe à l’autre (Newman et coll., 2013). Il est aussi possible que la discussion entre les membres puisse présenter des biais d’évaluation, puisque l’observation de la pratique de la personne intervisée est absente de la méthode d’intervision, ce qui peut davantage être le cas en SC (Gonsalvez et Milne, 2010; Townend et coll., 2002).

Les expérimentations en contexte universitaire et les discussions lors du dernier colloque de l’OCCOQ ont notamment fait ressortir deux éléments centraux, soit l’exigence d’intervenir devant ses pairs et le défi de rester dans une communication de type « équipe réflexive ». En effet, la dyade personne intervisée/personne interviseure exige de se mettre davantage en zone de vulnérabilité sur le plan de l’intervention (du moins pour la personne interviseure) et de vivre de manière plus intime, voire profonde, cette rencontre tout en étant observée (pour la personne intervisée). Le contexte universitaire semble avoir moins fait ressortir d’appréhensions face à ce partageons ensemble avec plus de profondeur en raison du contexte pédagogique qui les place davantage dans ce type de situations. Un autre défi s’exprime par le fait de rester dans une communication de type réflexive, notamment lors de la communication des hypothèses par le groupe d’analystes. Ainsi, adopter un rythme approprié de communication pour permettre à la personne intervisée d’absorber les propos est exigeant et doit être rappelé. De plus, conserver une communication de l’hypothèse, en se dégageant de la vérité de l’affirmation, est aussi exigeant. Le groupe d’intervision est gardien de la communication réflexive, qui demande à ses membres de s’observer « être ensemble ». L’objectif est de pouvoir intervenir sur l’« être ensemble » pour que l’expérience d’intervision puisse préserver l’estime de soi.